Simplificações e Livro Didático: um estudo a partir dos conteúdos de História Antiga

O trabalho com o Livro Didático, tanto no Ensino Fundamental quanto no Médio é, como se sabe, uma atividade que exige um cuidado permanente por parte dos professores no sentido de converter o material em questão em um instrumento pedagógico eficiente e efetivamente formador. Essa tarefa, embora possa parecer à primeira vista bastante óbvia, não é menos desafiadora na medida em que os livros didáticos à disposição no mercado editorial brasileiro, salvo raras e honrosas exceções, apresentam uma quantidade tal de deficiências que por vezes inviabilizam a sua utilização. De fato, não causaria estranheza a nenhum educador a constatação de que os nossos livros didáticos se encontram, em termos gerais, abaixo das expectativas quando se trata de fornecer ao aluno um ensino de qualidade em função dos erros, anacronismos, desatualizações e juízos de valor que tais publicações comportam. Essa situação se torna particularmente grave se levarmos em consideração o fato de que o livro didático em inúmeras escolas ao longo desse País é o único material bibliográfico disponível para consulta de alunos e professores, o que aumenta sobremaneira as responsabilidades dos autores e editores na sua elaboração. Naturalmente que nenhuma publicação, seja de que tipo for, está isenta de reparos ou acima da crítica. No entanto, do modo como o sistema educacional brasileiro hoje se estrutura, é imprescindível que o livro didático possibilite ao professor desenvolver um ensino de qualidade, sob pena de produzir-se uma deformação que acompanhará o aluno até, quem sabe, a Universidade.

Na verdade, na medida em que os professores não costumam receber uma formação adequada em determinadas áreas do conhecimento histórico durante a Licenciatura, isso contribui para uma sensível diminuição da sua capacidade crítica, problema agravado pelo fato de que são poucos os professores de Ensino Fundamental e Médio que após terem obtido habilitação para lecionar prosseguem a sua capacitação por intermédio de cursos de pós-graduação e/ou atualização. Quando muito, tais profissionais se voltam para a área da pedagogia pura e simples, não retomando o estudo sistemático dos conteúdos próprios da sua disciplina, como se o simples manejo de técnicas pedagógicas arrojadas e um conhecimento um pouco mais extenso de didática ou psicologia da educação, por exemplo, pudessem torná-los automaticamente professores mais capazes na sua prática cotidiana de sala de aula. Não que estejamos aqui questionando o valor da pedagogia, mas antes de qualquer coisa, é necessário nos interrogarmos sobre o que de fato o professor conhece da disciplina que leciona, qual o seu grau de atualização na área, se ele é capaz de raciocinar criticamente conjugando elementos que compõem o corpus teórico da sua disciplina e daí por diante.

Hélade, Número Especial, 2001:19-24

Tal afirmação, embora possa parecer um truísmo, não o é se observarmos a péssima qualidade dos livros didáticos de História à disposição no mercado. A grande interrogação seria: por que essas obras são tão deficientes se congregam uma quantidade considerável de profissionais na sua execução, muitos deles com renome nacional? Uma das explicações possíveis seria, em nosso entender, a formação deficiente do próprio professor, o qual não possui condições efetivas de avaliar, criticar e reparar aquilo que o Livro Didático difunde. Quanto a isso, é importante frisar que muitas vezes o que o livro traz não é sequer o conhecimento acadêmico adaptado de modo bastante simples à capacidade cognitiva dos alunos, mas o senso comum na sua mais estrita acepção, e é isso que infelizmente acaba se constituindo em matéria de ensino. Se o professor possuísse preparo suficiente para dialogar com o Livro Didático sem se prender a esquemas explicativos cristalizados e conteúdos já superados, então o livro, mesmo comportando imprecisões e equívocos, como de resto qualquer outra obra literária, se transformaria em um poderoso instrumento pedagógico à disposição dos nossos professores.

Para utilizar o Livro Didático com maior perícia e autonomia, seria necessário no entanto que o professor (refiro-me aqui ao professor de História em particular) tivesse recebido uma formação superior minimamente satisfatória. A História, assim como os demais saberes acadêmicos, é um domínio de conhecimento verdadeiramente monumental. Um licenciado em História atualmente deve ter condições de transitar do Paleolítico até a Queda do Muro de Berlim com o mínimo de competência o que, reconheçamos, não é uma tarefa muito fácil. Nesse sentido, a sua formação superior deveria, ao menos em tese, ter contemplado todas as grandes áreas nas quais os departamentos de História das Universidades e Faculdades brasileiras tradicionalmente se subdividem. No entanto, por uma série de razões que não nos cabem aqui discutir, algumas áreas do conhecimento histórico cujo ensino é obrigatório por determinação do Conselho Superior de Educação e que fazem parte do currículo mínimo das escolas de nível fundamental em muitos estados brasileiros, são tratadas de modo absolutamente indigente, resultando na formação de profissionais despreparados. Dentre essas áreas, parece-nos que a mais prejudicada é sem dúvida a de História Antiga e Medieval, incluindo aí a Pré-História. Como resultado direto dessa falta adequada de formação por parte dos licenciandos, não nos surpreende a constatação de que nos Livros Didáticos os conteúdos referentes à História Antiga e Medieval sejam os que padecem da maior quantidade de problemas, alguns dos quais extremamente graves, a ponto de comprometer a própria validade daquilo que está sendo ensinado.

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Afora os erros e anacronismos, alguns dos quais imperdoáveis e por isso mesmo facilmente detectáveis, os Livros Didáticos apresentam com maior freqüência um tipo particular de limitação que compromete igualmente a sua qualidade: as chamadas simplificações. Quando tratamos de simplificações, é preciso esclarecer de antemão que é da própria natureza do Livro Didático simplificar, ou seja, adaptar um determinado conteúdo mais complexo à capacidade cognitiva do aluno, o que muitas vezes requer a supressão de detalhes e desdobramentos suplementares de um dado processo para reter as suas características gerais de modo a facilitar a sua compreensão por parte do estudante. Ser capaz de realizar uma operação como essa é, sem dúvida, um dos maiores desafios dos nossos educadores. Isso não se confunde, no entanto, com as simplificações das quais tratamos aqui, ou seja, aquelas que com a pretensão de facilitar o processo de ensino/aprendizagem trata os conteúdos ensinados com tal negligência que termina por distorcê-los. No decorrer da nossa experiência como professores de História Antiga, procuramos sempre realizar com os alunos do Curso de História da UFES, instituição da qual fazemos parte, a crítica do Livro Didático. Como resultado desse trabalho, elaboramos de modo preliminar uma tipologia que pudesse dar conta das múltiplas simplificações contidas nos Livros Didáticos e com isso facilitar a nossa investigação. Sendo assim, poderíamos dizer que grosso modo as simplificações detectáveis nos Livros Didáticos são de cinco tipos: a) simplificações processuais; b) simplificações teórico-conceituais; c) simplificações comparativas; d) simplificações valorativas e e) generalizações espaço-temporais. Vejamos como cada uma delas se apresenta.

Por simplificações processuais, entendem-se aquelas explicações que, ao resumirem em demasia um determinado processo histórico, terminam por descaracterizá-lo, produzindo assim uma caricatura. Dentre todos os tipos de simplificação contidas nos Livros Didáticos, esta é a mais recorrente. Um exemplo bastante sugestivo de como as simplificações processuais se apresentam nos é fornecido pelo pressuposto de que a invenção da agricultura e do pastoreio representou a adoção de uma nova forma de vida bastante distinta daquela dos caçadores-coletores, quando sabemos que o sedentarismo e a Revolução Neolítica não alteraram de imediato os padrões de organização social herdados do Paleolítico. Não obstante as inovações trazidas com a domesticação de plantas e animais, o fato é que as sociedades do Neolítico continuam a fundamentar a distinção entre os indivíduos a partir do parentesco, do sexo e da idade. Somente o surgimento do Estado produzirá uma alteração social de maior envergadura. Além disso, é preciso considerar que o domínio sistemático sobre a produção de alimentos não foi suficiente para suprimir a pesca, a caça e a coleta herdadas do período anterior. Sendo assim, uma explicação da passagem do Paleolítico para o Neolítico como aquela veiculada pelos Livros Didáticos simplifica a tal ponto o processo que termina por atribuir-lhe uma dimensão que o mesmo não possui efetivamente.

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No que concerne às simplificações conceituais, os problemas são tão ou mais graves. Isso porque, salvo alguns casos específicos, os autores de livros didáticos não possuem uma preocupação estrita com a reflexão prévia acerca dos termos e conceitos que utilizam, o que nos causa estranheza se nos recordamos que boa parte do trabalho de reflexão intelectual dos historiadores é consumido na tentativa de definir por intermédio de conceitos os mais precisos possíveis as relações sociais que compõem os objetos que estudam. Sem os conceitos (ou os invariantes na acepção de Paul Veyne, cf. 1989), perpetuamos a antiga História dos tratados e batalhas, o que os historiadores há muito já trataram de abolir do seu ofício. Nos livros didáticos, entretanto, o assunto não adquire maior relevo. Desse modo, ou os conceitos são empregados sem nenhuma definição, quase como se fossem auto-explicativos, ou a definição que lhes é dada pelos autores é tão genérica que os mesmos acabam por ter diluído o seu potencial significativo. Assim ocorre, por exemplo, quando encontramos uma definição de feudalismo como se segue: “forma de organização social baseada nas relações de trabalho em torno da terra e da produção exclusivamente rural”. A rigor, qualquer sociedade agrária, feudal ou não, se estrutura a partir das relações de trabalho com a terra, de maneira que a explicação do conceito contribui muito pouco para esclarecer a especificidade do feudalismo. Um problema semelhante se verifica quando o capitalismo é entendido como um “sistema que se baseia no lucro e na exploração do homem pelo homem” o que, convenhamos, não quer dizer muita coisa.

Um terceiro grupo de simplificações é constituído pelas comparações espúrias e desnecessárias que se estabelecem entre sociedades distintas no tempo e no espaço. Evidentemente que os procedimentos que envolvem a História Comparada são absolutamente meritórios e recomendáveis, desde que os critérios de comparação não induzam o aluno a concluir pela existência de semelhanças e/ou diferenças inexistentes. É preciso, antes de tudo, muita cautela com as comparações propostas, inclusive com o intuito de evitar anacronismos, um dos equívocos mais graves em se tratando do conhecimento histórico. Comparar realidades muito distantes no tempo e no espaço requer ainda um cuidado redobrado, pois no esforço de tentar tornar mais inteligível para os estudantes contemporâneos processos muito recuados no tempo mediante a comparação com elementos do cotidiano podem ser cometidas sérias distorções. Um caso exemplar do que afirmamos é o do Livro Didático que, ao pretender facilitar a compreensão do sentido histórico das pinturas rupestres, afirmava que as mesmas resultavam de um desejo dos homens pré-históricos em “marcar presença”, assim como se comportam os adolescentes de hoje ao escreverem o seu nome nos muros e monumentos. Tal comparação é simplesmente um absurdo, dispensando maiores comentários.

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As simplificações também podem, por vezes, adquirir um matiz valorativo, induzindo os alunos a fazer julgamentos de caráter ético sobre os acontecimentos históricos estudados, o que deve ser encarado com muita precaução por parte dos professores, uma vez que tais valorações dão margem à produção e/ou reprodução de estereótipos e, mais sério do que isso, à manutenção de preconceitos. Nesse sentido, é muito comum que os livros didáticos adotem explicações simplistas sobre fenômenos sociais bastante complexos, desqualificando a sua importância social. Assim é que a extrema religiosidade do povo egípcio é muitas vezes tomada como comodismo, já que na opinião dos autores é mais fácil aceitar-se a vida imposta pela religião do que explicá-la de outro modo. Em termos extremos, podemos nos deparar ainda com a seguinte observação a respeito das crenças dos povos primitivos: “como não conheciam as causas científicas do raio, apelavam, espontaneamente, para a fé, para as crenças”. Diante de uma afirmação como essa, o pensamento religioso se converte em um tipo de explicação do mundo inferior à ciência.

Por último, devemos nos reportar às generalizações espaço-temporais, as quais costumam tomar a parte pelo todo, atribuindo a características particulares de sociedades circunscritas no tempo e no espaço uma abrangência e duração que não se verifica em termos empíricos, o que suprime as diferenças no interior do discurso histórico. Algo desse tipo ocorre quando nos deparamos com a seguinte afirmação: “Grécia e Roma foram as duas civilizações da Antigüidade que mais utilizaram o trabalho de escravos, tanto nas cidades quanto nos campos”. É preciso lembrar, nesse caso, que nem toda o mundo de fala grega se estruturou a partir do modo de produção escravista e que a difusão do escravismo em Roma foi um fenômeno restrito muito mais ao Ocidente.

Diante de todos os problemas aqui apontados, o que poderia ser feito a fim de que pudéssemos saná-los, senão de imediato, ao menos em médio prazo? A opção mais rápida e cômoda seria, obviamente, suprimir o trabalho com o Livro Didático? Tal solução, no entanto, se revelaria uma boa saída? Cremos que não, uma vez que os Livros Didáticos têm a vantagem de encerrar, neles mesmos, um conjunto de informações, ainda que resumidas, que podem ser facilmente consultadas pelo aluno sempre que necessário, constituindo assim um valioso apoio para os conteúdos ensinados em classe. Nesse sentido, vale a pena mencionar que os livros trazem, em geral, preciosas indicações de leituras complementares, sugestões de vídeos e hoje, cada vez mais, listas com sites que podem servir de auxílio tanto aos alunos quanto aos professores. Por outro lado, é inegável que os nossos livros têm adquirido com o tempo uma tal qualidade gráfica que os torna em alguns casos irresistível para os alunos, especialmente os do Ensino Fundamental, não havendo razão para não se explorar o potencial imagético contido em tais obras quando se trata de ensinar História. No entanto, é imprescindível que o professor intervenha cada vez mais no processo ensino/aprendizagem, não se deixando seduzir nem tampouco limitar pelo Livro Didático. A relação, claro, deve ser fundada no respeito, uma vez que o Livro Didático é uma obra que possui um ou mais autores cujas idéias devem ser discutidas e não simplesmente desprezadas. No entanto, é necessário que o professor faça valer os seus anos de formação no sentido de dialogar com o Livro Didático, desafiá-lo, corrigir suas distorções, complementá-lo e, nesse processo, envolver os seus alunos, pois somente assim se formam as bases do conhecimento científico e da reflexão crítica.

Fazer isso com os conteúdos de História Antiga, no entanto, já é um procedimento muito mais complicado, pois exige que o professor tenha tido uma melhor formação na área ou que tenha se dedicado ao estudo da disciplina por conta própria. Aqui, talvez, resida o nó górdio do problema, pois enquanto não formos capazes de produzir uma maior quantidade de especialistas em História Antiga não poderemos realizar nada verdadeiramente eficaz. Mas não basta apenas que formemos uma quantidade maior de especialistas. É preciso que estes não apenas encontrem espaço nos departamentos universitários, mas também dediquem um cuidado especial à graduação, tendo em vista que dificilmente um aluno voltará a ter contato com a disciplina após ter cumprido os seus créditos obrigatórios. Quando colocamos a questão nestes termos, percebemos o quanto ainda estamos longe de atingir condições de trabalho minimamente satisfatórias o que, no entanto, não deve nos desestimular. Se todas as deficiências que envolvem o ensino e a pesquisa de História Antiga no Brasil já estivessem resolvidas, nossa presença neste eixo de discussão seria faltalmente dispensável.

Hélade, Número Especial, 2001:19-24

Bibliografia

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VEYNE, P. O inventário das diferenças. Lisboa: Gradiva, 1989.